提高团队合作技能并增强深度学习：通过开发的棋盘游戏使用合作学习方法在反应工程课程

摘要

为了培养具备出色团队合作技能和创造力的全面型学生，工程教育中可采用的教学策略之一是合作学习。本研究旨在通过合作学习策略，提升三年级化学工程学生的创造力、深度学习能力以及团队合作技能。研究采用了复杂指令法，指导学生开发一款棋盘游戏，并将与动力学与反应器设计课程（KRD）及其他两门课程相关的技术性问题融入其中，作为综合项目的一部分。学生的反思、调查结果以及对学生作品的评估表明，尽管学生享受这一活动，但这是一项具有挑战性和复杂性的任务，进而激发了他们的思考、创造力，并使他们获得了团队合作技能。

1. 引言

在我们当今所生活的世界中，对教育工作者尤其是工程教育工作者而言，培养出能够解决问题并应对21世纪重大挑战的毕业生至关重要。大学是在学生进入真实工作环境之前进行正规教育的最后一道关口。因此，高等教育机构需要培养学生掌握多种关键技能。这些技能由联合国教科文组织（布雷维克，2005）提出的21世纪学习设计所界定，包括协作技能、批判性思维、连通性和创造力。

尽管存在这些挑战，全球许多工程学院的教职员工都是根据其研究能力聘用的，而非教学能力或教育学背景。因此，传统教学方式（粉笔与讲授）在各地普遍存在，尤其是在工程教育领域（米尔 斯和特雷加斯特，2003年）。为了培养出我们所期望的21世纪毕业生，迫切需要改革学生在教室中的教学方式，从以教师为中心转向以学生为中心的学习（马来西亚教育部，2015年）。

在马来西亚，In 马来人 的 发布 了 马来西亚 高等 教育蓝图 2015年–2025年 (MHEB) 已 进一步 强调在高等教育机构采用以学生为中心的学习方法的需求（马来西亚教育部，2015年）。在所强调的十大转变中，马来西亚高等教育蓝图 （MHEB）的第一个转变（全面、创业型与均衡发展的毕业生）明确指出，需要促进毕业生的批判性思维技能和创业心态，从而将毕业生的角色从求职者转变为岗位创造者。

一种能够对学生产生影响的以学生为中心的学习策略是合作学习。合作学习大约在40年前作为教室中的教学法技术之一被提出（沙兰，1980）。合作学习的目的是通过小组活动促进课堂内外的有效学习。每个成员密切协作，以实现共同的目标。合作学习能够培养团队合作价值观（沙兰，1980），它已被作为一种针对由4–5名成员组成的小型小组的教学方法引入，使他们共同努力，以最大化自己和彼此的学习效果（费尔德和布伦特，2007）。

合作学习被认为可以减少小组作业中不良氛围的发生，例如出现搭便车者，他们将与付出更多努力的同学获得相同的分数（Smith et al., 2005）。许多世界著名的工程教育专家建议在工程类教学活动中融入合作学习，因为它已被证明能够提升高等教育中的学习有效性（约翰逊兄弟, 1999）。高等教育机构需要开展合作学习的另一个原因还得到了一项研究的支持，该研究表明学生辍学的主要原因有两个：一是未能建立朋友和同学之间的社交网络，二是未能在学业上积极参与班级活动（约翰逊兄弟, 1999）。在美国高校开展的关于合作学习的研究发现，合作学习的影响可归纳为四个方面：（i）学业成功，（ii）人际关系质量，（iii）心理调适，以及（iv）对大学经历的积极态度（约翰逊兄弟, 1999）。

合作学习可以采用正式或非正式的方式（米尔斯和特雷格斯特，2003年）。在教室中引入主动学习即为一种非正式合作学习策略。例如，在10–15分钟的授课后，学生将结成两人小组，根据讲师在课堂上布置的任务，共同完成一个临时目标，持续几分钟。在一节时长为一小时的课程中，可最多进行4次非正式合作学习，每次持续时间最长可达4分钟（史密斯等人，2005年）。

与主动学习相比，正式的合作学习是一种更为结构化的活动（Sharan，1980）。结构化合作学习必须包含五个基本要素：积极互赖、面对面促进性互动、个人责任、团队协作技能以及小组加工（费尔德和布伦特，2007）。这些要素将促进小组发展为高效合作学习小组，并实现有效学习。

复杂指令法是科恩和洛坦（1995）在斯坦福大学开发的合作学习方法。复杂指令法的目的是促进多样化课堂中的公平与平等，确保学生通过小组合作并在为每个团队成员分配特定角色的情况下取得学业成功。学生需要进行充分的规划与组织以确保取得成功的成果。此外，教师需要通过布置需要解决的开放性问题，让学生体验并理解相关概念。必须组建异质小组，以便学生能够相互学习并最终完成指定任务（科恩和洛坦，1995）。学生需要在项目中明确自己的角色，以确保公平性，并将争议或分歧降至最低。

尽管合作学习几十年前就已提出，但在亚洲地区的工程教育中，遵循合作学习正确原则的实施仍相对滞后。以教师为中心的教学方法始终更受青睐，而关于以学生为中心的学习（如合作学习（Thanh 等，2008）和基于问题的学习（尤索夫等，2005；萨勒赫等，2007））的深入研究工作却十分少见。此外，为了使学生适应21世纪教育，技术尚未被充分利用以提供增强的学习体验，激发这些工科学生的创造力。利用网站作为小组作品集以及用视频替代传统展示方法的做法仍有待探索。

除了这些之外，基于游戏的学习如今已成为支持21世纪教育的一种趋势。基于游戏的学习是指通过使用游戏来实现必要的学习成果（金等，2009），它描述了一种通过游戏内容和游戏过程促进知识与技能发展的情况（钱和克拉克，2016）。钱和克拉克（2016）进一步指出，批判性思维技能作为21世纪学习技能的要素之一，可以通过基于游戏的学习加以培养。然而，相比于设计和开发需要大量时间和精力的教育类电脑游戏，教育者可能会选择在基于游戏的学习中使用现成的商业游戏（贝克，2006；贝克和金，2005）。卡法伊（2006）展示了在基于游戏的学习中指导主义与建构主义观点之间的差异。指导主义者倾向于创建游戏并让学习者进行游玩，而建构主义者则引导学习者为自己创造游戏以用于学习。

本研究旨在促进化学工程学生的高阶思维，并通过合作学习法在课外帮助他们学习反应工程课程。具体实施方式是指导学生在指定小组中开发一款棋盘游戏，融入课程内容，并采用复杂指令法解决开放性问题。此外，视频制作与编辑、网页设计等多媒体要素也成为学生展示和演示项目成果的必要工具，以培养他们的创造力。

2. 预备知识

马来西亚彭亨大学（UTP）自1997年成立以来一直提供化学工程课程。该课程备受关注，吸引了本地和国际人才前来UTP深造。2016年，化学工程课程被夸夸雷利·西蒙兹（QS）评为世界排名第150位。2015年，UTP还获得了马来西亚研究评估（MyRA）的六星级评级评估工具（MyRA），使其成为首个获得这些荣誉的私立非研究型大学。尽管是一所注重研究的机构，UTP也致力于成为创意与创新中心，特别是在教学方面。

化学工程学生必须在第六学期修读反应工程课程，该课程也称为动力学与反应器设计。评估分为两个部分：课程作业（50%）和期末考试（50%）。课程作业成绩可根据测验、作业、小测验和项目进行分配。本课程结束时，学生应获得以下能力：

1. 阐述各类反应器及反应器操作的基本原理
2. 应用化学反应工程原理解决均相与非均相系统的反应工程问题
3. 解释和分析反应动力学及反应器系统，以实现最佳反应器性能
4. 在多种条件下应用反应器设计方程，包括多重反应、催化反应和非等温过程

根据课程教师的反思以及从学生收集到的反思，在多个学期中，本课程出现了以下问题：

1. 学生们发现该课程很难取得高分。
2. 学生的学习进度因对本课程概念缺乏理解而受到阻碍。
3. 一些学生抱怨说他们在课堂上理解得很好，但无法通过给定的问题展示他们的理解。
4. 学生们不喜欢团队合作，因为大多数时候他们只是分工并在提交前汇总结果，许多人最终对搭便车者感到沮丧。
5. 学生在考试中失败了（2014年5月约有20名学生未能通过期末考试，但总体上有11名学生需要重修该课程）

之前的教师采用以教师为中心的教学模式。过去几年的学生表示他们喜欢听讲座，但他们无法将从课堂活动中获得的知识与测验或期末考试中的问题联系起来。因此，教师无法看到一系列生动有趣的讲座与学生在课程中的表现之间存在任何关联。人们进一步认为，学生需要在课堂上进行大量的主动学习活动，才能在这门课程中取得良好成绩。

3. 创新

该创新于2015年5月学期实施。在学期的第一周，学生需要完成两套调查，以确定他们的学习风格和性格。采用索洛曼和费尔德（2005）开发的学习风格指数调查来识别整个班级学生的总体情况，判断他们是否为积极型或反思型、循序渐进型或整体型学习者、感觉型或直觉型学习者，以及他们通常是言语型或视觉型学习者。此外，学生还需进行性格测试，使用利陶尔(1992)开发的《个性加》工具，以确定他们是外向型（多血质或胆汁质），还是内向型（粘液质或抑郁质）。所有信息的收集均在学生同意的前提下进行。随后向学生简要介绍测试结果，使学生了解每种学习风格和性格类型的描述，以及如何进一步发挥彼此性格的优势，并克服自身的弱点。

随后，学生被分组，确保满足以下部分标准：（i）每个小组包含外向者和内向者（班级中外向者约占35%，因此每组至少分配一名外向者），（ii）每个小组包含不同性别，（iii）每个小组包含高表现者和低表现者，（iv）每个小组包含不同民族（马来人、印度的、中国人和国际学生）。此前在教室就座情况中发现，学生有强烈倾向与相同民族的同学坐在一起，因此迫切需要打破课堂上的这一传统。

分组时，使用微软Excel手动进行排序和分类。首先，根据学生的性别进行划分，然后按其之前的累积平均绩点（CGPA）进行进一步排序。接着，尝试按照民族进行分组，以确保学生混合在一起。只有在最后阶段，才基于学生的主要性格和次要性格来平衡每个小组的性格分布。例如，一名学生的主要性格可能是粘液质，但他也有动力，因为他的次要性格是胆汁质。根据利陶尔(1992)的观点，主要性格和次要性格共同构成复合性格，定义了一个人的完整性格。因此，如果某个小组缺乏外向型（胆汁质或乐观的）成员，则会利用次要性格来弥补整体小组的性格平衡。尽管学生在现实生活中必须与不同类型的人合作，但在小组内了解不同人的性格，可以为他们提供良好的支架，帮助他们理解他人的差异。表1给出了一个小组混合方式的示例。出于保密原因，未显示学生的实际身份信息。

在讲座开始之前，共有105名学生注册了本课程。根据人数共组成了21个小组，每个小组最多有5名成员。学生们被分配了两个项目，每个项目持续5–6周，涵盖了三门主要课程：反应动力学与反应器设计（KRD）、过程安全与损失预防（PSLP）以及化工过程动态与仪表控制（CPDIC）。所有课程均在同一学期授课。部分学生仅注册了其中某一门课程，他们被单独分到不同的小组中，以确保小组的功能不受影响。这些学生仅参与该项目中与其所修课程相关的部分。

对于KRD课程，该项目占课程作业成绩40%中的12.5%。项目详细信息见表2。

由于合作学习具有三个主要支柱：积极互赖、面对面促进性互动和个人责任，以及两个附加原则：小组加工和团队合作技能，该项目在设计时融入了这些要素。例如，积极互赖体现在学生需要共同设计一款涵盖三门课程的棋盘游戏。该项目较为复杂，无法由个人独立完成，必须依靠小组所有成员协作进行。成员们相互依赖，每个人都要做出贡献，以确保项目得以实现。个人责任这一要素通过确保每个成员都公平地为团队做出贡献来体现。

一名学生需要先完成各自的部分，然后他们再会面以挑战彼此的工作成果。一两名学生可能需要准备与KRD相关的问题，另外一两名学生负责过程控制（CPDIC），或许还有一名学生负责问题解决学习计划（PSLP）。此外，学生还需要思考棋盘游戏的设计理念、规则和规定，制作一个视频来介绍游戏规则以及他们自己的在线小组作品集。为了确保有积极的面对面互动，学生需要对所构建的各学科相关问题进行反思，包括问题的难易程度，并对所开发的棋盘游戏进行反思。所有的反思内容都保存在学生的小组作品集中。该项目的设计将确保学生持续地相互见面。如表2所示的里程碑明确指出了项目截止时间以及讲师如何跟进学生进度。此外，还建立了一个 Facebook群组，以便教授这三门课程的教师与学生之间的沟通更加便捷。

关于小组加工，本项目定期进行了两次同伴评分，并建议学生在受控环境中向团队成员提供反馈。当然，也有一些关于团队成员投入程度的抱怨，但项目协调员尽力解决了这些问题。为了评估团队合作技能，要求学生突出自己在小组中的角色，并将其分享到小组的电子作品集中。

项目开始前进行了简报。开展了一些支架式活动，帮助学生明确他们的学习问题。学生们了解了布鲁姆分类法和学习金字塔，作为激发动机的一部分，同时也讨论了这些项目的目标。考虑到这些学生此前从未接触过合作学习的教学方式，因此向学生介绍了塔克曼团队发展阶段（塔克曼和詹森，1977年），以确保他们理解在小组内部特定阶段会出现冲突。

学生们接触了多个免费的网站平台，用于开发小组作品集，例如weebly.com和wix.com。此外，学生们还使用了其他工具，如PowToon（动画软件）和Prezi（演示软件），以丰富其小组电子作品集。还建立了一个Facebook群组作为课外交流媒介，用于讨论所有交付成果。在正常进行讲座的同时，结合了一些翻转课堂教学法和主动学习方法，在讲座和辅导课期间定期开展项目讨论。各小组的所有交付成果均呈现在小组作品集中，项目的示例见表3。

制定了多个评分标准来评估学生的表现。此外，引入了两轮同伴评价，并采用自动评分方法（考夫曼等人，2000）得出可与分配给各小组的分数相乘的系数因子。为了收集学生的部分信息和反馈，设计了一份使用反向李克特量表（1—非常同意，5—非常不同意）的问卷调查。还要求学生对两个项目分别进行反思。

4. 结果和讨论

4.1. 学生背景

图 1(a)–(d) 表示在学习风格中所占百分比的学生人数参加了 KRD 课程在 2015年5月。

根据我们的观察，学生在主动型与反思型方面的人口分布较为均衡（尽管略偏向左侧）。总体而言，这些学生属于感知型学习者、循序渐进型且高度视觉化。因此，将他们置于合作学习模式中可能不会引起太大抵触，因为他们总体上属于主动型学习者，倾向于喜欢小组合作（费尔德和西尔弗曼，1988）。由于这些学生中有近50%欢迎挑战（他们是直觉型学习者），因此他们具有一定的创造性。然而，根据《人是如何学习的》中的以学习者为中心的视角（布兰斯福德等人，1999），还需要让他们接触一些熟悉的事物（在本案例中为棋盘游戏）。由于学生高度视觉化，增加多媒体相关任务也有助于他们的学习，使他们能够更直观地学习。

图2展示了2015年5月学期KRD学生的主要性格。根据我们的研究结果，42%的学生为外向者。其中26%为乐观的，表明他们有很多想法且具有创造力，这意味着需要将他们均匀分配到各个小组中。行动者，即胆汁质（16%），也必须分开安排，因为将他们集中在一起可能会造成不便并引发更大的冲突，因为他们倾向于主导并维护自己的领地（利陶尔，1992）。其余48%为内向者，他们可以成为优秀跟随者，并具备良好的团队合作技能，尤其是粘液质。然而，他们也需要持续激励（费尔德和西尔弗曼，1988），以确保能够成功实现其主要目标。

4.2. 学生反思 on board game development

项目结束后，要求学生对他们在整个项目中学到的内容进行一些反思。表4展示了学生在提交棋盘游戏时收集到的一些反思。

从表4中可以清楚地看出，学生在完成指定项目的过程中获得了许多重要技能。学生们表示，该项目要求他们掌握时间管理技能、团队合作技能、沟通技能，促进创造力以及多媒体技能。这与许多其他研究者所指出的合作学习期望达成的目标一致（费尔德和布伦特，2007）。学生还发现这些活动具有挑战性，需要他们跳出框框思考，从而促进批判性思维。这一关于合作学习活动的发现也与其他研究结果相符。

一个小组正在玩模仿大富翁的棋盘游戏；(b)所有学生通过两个循环试玩其他小组的棋盘游戏对其进行评价)

由加西德（1996）提出。此外，将学生带入他们擅长的环境，对于培养其创造力也至关重要。这与《人是如何学习的》（HPL）中的“以知识为中心”视角一致，即学生对当前所从事的内容具有先前的知识（布兰斯福德等人，1999）。棋盘游戏是大多数学生童年时期曾玩过的游戏，因此能够激发他们的兴趣，去开发一些可能比以往更具创新性的内容。

学生还有机会试玩其他小组的棋盘游戏，并根据提供的评分标准对同龄人进行评估。评估涵盖两个重要方面，即设计与创造性以及深度与内容。学生需要评估棋盘游戏中的问题是否具备高阶思维能力要求，并评价所开发棋盘游戏的创造力。尽管没有对学生进行专门的调查和访谈，但他们的热情充分表明他们非常享受这一环节。该活动如图3(a)和(b)所示，相应的评估评分标准分别见表5和表6。

4.3. 调查分析

项目完成后，向学生发放了一份调查。105名学生中有61名学生自愿参与了该调查。从图4(a)和(b)可以看出，大多数学生（86.9%）表示他们实现了本学期初设定的目标。约60.6%的学生同意或强烈同意这些项目帮助他们更好地理解了KRD科目。根据我们的观察，学生们在修改和完善一组高质量问题方面投入了充分的努力。学生对KRD问题的反思普遍表明他们已尝试解答这些问题。然而，根据学生的反思中提到，许多小组在第二个项目中的进展受到阻碍，因为他们完成项目的时间较短，同时还需完成其他课程的作业以及测验和小测验。因此，工作质量未能达到小组成员自身的满意水平。

4.3.1. 通用调查

图4(a)和(b)展示了向学生进行的综合调查。调查中询问了学生在完成项目过程中是否获得了新的多媒体技能。86.1%的受访者表示同意，其中50%的受访者强烈同意。此外，86.9%的受访者也认为这些项目激发了他们的创造力，包括网站制作、视频制作与编辑、Prezi演示以及桌游开发。同样，86.9%的受访者也认为这些项目挑战了他们的思维过程。根据观察，一些小组准备的内容超出了教师要求，例如对棋盘进行数字印刷，并制作特制盒子来存放棋盘游戏。

4.3.2. 创造力和深度学习

图5(a)–(c)展示了与创造力与深度学习相关的调查结果。共同准备和构建一款棋盘游戏，并为3门课程设计一组符合布鲁姆分类法特定层级的问题，这本身已被视为达到了布鲁姆分类法的第5级和第6级。尽管一些项目模仿了现有的棋盘游戏，如大富翁、战舰游戏或蛇梯棋，但还有许多其他发明具有原创性。86%的学生认为该项目激发了他们的创造力，并使他们获得了高阶思维能力。

本研究提供了一种不同于以往多数研究仅注重培养批判性思维的视角，来培育21世纪技能，而这一点正如钱和克拉克（2016）的综述所指出的。以往基于游戏的学习（GBL）并未显著强调创造力与协作的培养，但本研究表明，所有21世纪技能的要素，如批判性思维、协作、创造力和沟通，均可得到有效发展。

–(c): 对关于调查在创造力和深度学习方面的回应)

4.3.3. 团队合作技能

当被问及团队合作技能时，班级中大多数学生强烈同意该项目使他们获得了团队合作技能，提升了自信心水平，增强了团队的凝聚力，并改善了他们的沟通技巧。图6(a)–(d)明确突出了这些发现，这与学生的反思一致。在整个项目过程中，学生们明显需要从棋盘游戏概念开始就进行头脑风暴，讨论要做什么以及如何分工；即使在分配任务后，他们也必须检查他人提出的问题及其在游戏中的解决方案。

学生们还被问及在完成项目过程中遇到的约束。他们需要从给定的列表中选择三个对其工作质量影响最大的主要约束。图7展示了此次调查的结果。研究发现，大多数学生面临的两大主要约束是其他学习任务和完成工作的时间有限。相比之下，来自其他小组成员的合作对他们的影响最小，自信心的影响也最低。这表明合作学习策略有效促进了学生的学习，并提升了他们的团队合作技能。在整个项目过程中，学生通过自主探索制作和编辑视频，以及设计自己小组的网站，也很少出现抱怨情况，尽管其中一些人回忆说，这是他们第一次这样做。

–(d): 学生对团队合作调查的反应)

4.4. 学生输出评估

图8展示了根据学生输出结果所给出的评估分数。评估包含三个主要要素：创造力、深度和桌游体验。创造力和深度由三位精通反应工程的外部考官进行评估，而桌游体验则由同龄人进行评估。根据所制定的评分标准，深度的评估是通过查看所设计的问题是否满足一定的难度来进行的。此外，创造力的评分标准还涉及对发布在 YouTube 上的视频、所开发的电子作品集以及棋盘游戏本身的创造力进行评估，这一点尤为重要。至于桌游体验的评估，除了评估同龄人在游戏布局和游戏规则方面的创造力外，学生还需实际试玩游戏，并对其同龄人进行评价，判断所提出的问题是否具有挑战性但游戏本身易于操作，或其他不同情况。创造力和深度各占40%，桌游体验的最高分值为20%。

从图8可以看出，大多数小组在开发自己的棋盘游戏时都很有创造力，其评分范围在30.7%到35.7%之间，但问题的深度仍有待提高。仅有六个小组在问题深度方面获得33%或以上的分数，而有四个小组的得分低于30%。关于同龄人对桌游体验的评价，各评分之间没有较大差异，这表明学生确实享受了玩同龄人设计的棋盘游戏的体验。

4.5. 学生在 KRD 课程中的整体表现

图9展示了分别于2014年5月和2015年5月参加相同科目的学生两批的表现。

2014年5月，共有176名学生注册了KRD课程，由3名教师授课；而2015年5月，该课程的注册学生为105名学生，仅有两名教师授课。如前所述，在2014年5月，教学方式以教师为中心，几乎没有基于项目的参与，但此后该课程已进行全面改革。总体来看，尽管评估标准特别是期末考试难度保持不变，KRD科目的学生表现已有显著提升，如前文指出的问题所示。整体平均成绩已从C+ 显著提升至B，获得A和A− 的学生人数仍处于可控范围内。有趣的是，2015年5月没有学生不及格，而在2014年5月，同一科目中有11名学生未能通过。尽管这一结果可能并不完全归因于该项目本身（因为2015年5月还引入了其他创新），但这表明合作学习极大地提升了学生的表现。我们还发现有两个学生在2014年5月未能通过该科目，但在2015年5月重修后分别取得了B和B+ 的成绩。

5. 结论

在UTP的三年级化学工程学生中，作为动力学与反应器设计课程基于项目评估的一部分，采用合作学习策略的桌游开发活动已成功实现了预期目标。总体而言，大多数学生提升了多媒体技能，增强了团队合作技能，感受到自身创造力得到提高，并最终改善了他们在该课程中的表现。

学生们体验到了小组项目的新定义。这一点可以从他们的反思以及他们在各自小组作品集中所完成和分享的工作量中看出。学生们在开发自己的棋盘游戏、制作和编辑视频以及创建网站时感到有趣。此外，学生们还分享了他们在小组中的角色以及他们如何扮演自己的角色。

从已进行的分析来看，学生在开发一款优秀的棋盘游戏过程中，已经充分接触并亲身经历了基于团队的体验式学习。游戏。采用复杂指令方法的合作学习策略成功地使学生对课程内容的理解提升到了一个新的水平，同时增强了学生的团队合作技能，并培养了他们的创造力。复杂指令法已被证明是增强学生学习体验、丰富其知识体系以及促进他们在多媒体等领域探索额外知识的有力工具。

学生的反思和调查清楚地表明，此次桌游开发主要强调创造力和团队合作，并以一种有趣的方式进行。此外，学生们也一致认为，这是一个了解彼此（全班共105名同学）的机会，能够建立更紧密的联系并相互学习。尽管所涉及的知识深度可能未达到考官的期望，但学生有机会学习如何设计难题并给出这些问题的答案，从而促进了学生之间的深度学习体验。

与往届选修同一课程的学生相比，学生的整体表现也显著提高。然而，这种提升不能笼统地归因于给学生布置的该项目，因为还有许多其他因素可能影响表现的提升，例如学生人数、他们以往的学习体验、课程中除棋盘游戏开发之外的其他创新等。尽管如此，已经展现出显著的变革，更重要的是，一名学生在反思中提到：“我永远不会忘记这次经历”。

这种实践在未来可以通过多种方式在本科化学工程教育中推广。研究还发现，如果将此类项目作为综合项目（即与多门课程相结合）引入，而不是仅作为特定课程的独立项目，学生将会非常努力地投入。由于同一届学生同时修读三门课程的动机，促使他们努力在规定时间内完成任务。